Archive for JYL

Recherches en Didactique des Langues et Culture

Nous avons le plaisir de vous annoncer la parution du nouveau numéro de Recherches en didactique des langues/cultures :

16-1 | 2019 : Enseigner la phonétique d’une langue étrangère. Bilan et perspectives

Sous la direction de Jérémi Sauvage et Michel Billières

Lien : https://journals.openedition.org/rdlc/.

Nous en profitons pour vous rappeler que vous pouvez également soumettre des articles pour les rubriques suivantes :

– Varia : pour publier un article hors des thématiques des numéros

Contact : joanna lorilleux – joanna.lorilleux@univ-tours.fr

– Comptes rendus d’ouvrages : pour présenter un ouvrage récent relatif à la didactique et/ou à la didactologie des langues

Contact : Marc Debono – marc.debono@univ-tours.fr

– Jeunes chercheurs : pour publier un article pendant / à la suite de la thèse

Contact : Jose Aguilar – jose.aguilarrio@univ-paris3.fr

– Pratiques d’enseignement ou d’apprentissage : pour présenter et/ou questionner des expériences originales d’enseignement, de diffusion ou d’appropriation des langues

Contact : Salima El Karouni et Emilie Lebreton – elkarouni_salima@yahoo.fr ; emilie.lebreton.pro@hotmail.fr.

Etudes En Didactique des Langues

Appel à contributions n° 34 pour la revue Études en didactique des langues sur le thème: « Transmission et vecteurs ».

Toutes les informations sont disponibles sur : http://edl-ple.simplesite.com/438385486.

Les détails de l’Appel à contributions:http://apliut.com/wordpress/wp-content/uploads/2019/04/EDL_Appel_Transmission_Vecteurs_34.pdf

Réalisez votre quiz formatif en anglais sur Moodle

Les Universités numériques thématiques, Université Ouverte des Humanités et Iut En Ligne, recherchent des auteurs pour leur projet de quiz formatifs en anglais sur Moodle. Vous trouverez dans le document ci-joint les objectifs et le cadre général de ce projet, les thèmes retenus – grammaire, phonologie et compréhension orale -, ainsi que les modalités pour devenir auteur. Si vous avez déjà mis en place des quiz sur Moodle, sur une autre plateforme (Claroline, Dokéos, Hot Potaoes…), ou plus simplement construit des exercices pour vos cours au format bureautique, ce projet peut vous intéresser.

Voyez la vidéo du projet ! https://vimeo.com/327003052

Que vous soyez enseignants en lycée, en LANSAD en IUT ou dans d’autres composantes de l’université, vos propositions sont les bienvenues. Contactez-nous d’ici le 26 avril 2019 !
 

Joëlle Farigoux, joelle.farigoux@unilim.fr

ou

Carole Schorlé-Stefan, carole.schorle-stefan@unistra.fr

COLLOQUE SHESL-HTL 2020

Simplicité et complexité des langues dans l’histoire des théories linguistiques.

Ce colloque a pour objectif d’explorer, à travers l’histoire des théories linguistiques, les manières dont les langues ont été évaluées en termes de complexité. Thèmes : Les hiérarchisations des langues qui ont pu être faites au cours de l’histoire ont souvent participé à la consolidation des idéologies nationalistes, racistes et colonialistes, et se sont montrées en contradiction totale avec l’impartialité scientifique. Mais ces hiérarchisations ne sont pas toutes porteuses d’une même charge idéologique ni à rejeter comme nonscientifiques. Par exemple, on a pu se demander récemment, dans des articles et des colloques, si les langues manifestaient des degrés différents de complexité (cf. Joseph & Newmeyer 2012; voir également le prochain colloque de la SGdS*). Différentes manières d’évaluer la complexité ont été proposées jusqu’à présent. Dans un premier temps, il est commode d’en distinguer deux grandes classes (Miestamo 2008): les évaluations « absolues » sont essentiellement basées sur la longueur de la description grammaticale ; d’autre part, les évaluations « relatives », qui évaluent la complexité en termes de coûts de traitement pour le locuteur et le destinataire. On a parfois regardé les facteurs qui induisent la simplification ou la complexification sous l’aspect de leur interaction, et comme impliquant des compromis, par exemple entre la clarté et la commodité (resp. Deutlichkeit and Bequemlichkeit chez Gabelentz, McElvenny 2017). De la même manière la complexité peut apparaître lorsque des tendances marquées dans certaines langues sont contrées par des intentions expressives et pragmatiques, la fréquence et l’automaticité, des impulsions contradictoires et divers facteurs cognitifs (cf. Bally 1932). L’hypothèse que les langues évoluent depuis un noyau « simple », et peut-être universel, a une longue histoire. Des propositions dans ce sens ont été avancées à propos des créoles ou dans des études sur l’acquisition du langage, dans l’idée, respectivement, que les créoles sont élaborées à partir d’un noyau « simple » ou que l’apprentissage d’une langue seconde en procède (Bickerton 1984; Klein & Perdue 1997). De telles propositions sont reliées à des questions qui ont trait à la grammaire universelle, ou, dans une autre perspective, à l’origine pragmatique de certains traits grammaticaux (Givón 1979). Une analyse historique des théories de la complexification linguistique demeure un sujet ouvert. D’un point de vue historique, on a pu voir des considérations sur la relative complexité des langues se recouper avec des préoccupations dont la perspective était axiologique ou téléologique ; on peut par exemple penser à Jespersen et à son idée que les langues progressent vers l’analycité et l’économie. Qu’il s’agisse de jugements positifs sur la simplicité, ou au contraire, de considérations valorisant la haute complexité, une prise en compte de l’arrière-plan intellectuel est essentielle. On songera par exemple à la conception du langage comme institution servant à des fins pratiques, ou comme un organisme donnant naissance à des formes grammaticales raffinées. Cependant le rapport de ces évaluations avec leur arrière-plan n’est pas forcément simple (McElvenny 2017). Les jugements de complexité apparaissent pour le moins implicites dans les tentatives de création de langues artificielles, auxiliaires ou universelles, ou dans les efforts accomplis pour « améliorer » des langues déjà existantes en les simplifiant, ou en en créant des versions simplifiées dans un but social (cf. le Basic English d’Ogden; McElvenny 2018). De telles entreprises offrent une opportunité supplémentaire d’examiner les traits qui ont été retenus en tant que critères de simplicité. Les propositions pourront traiter des sujets suivants et concerner toutes les périodes et aires culturelles (la liste qui suit ne saurait donc être exhaustive) : Les évaluations en termes de complexité et les diverses notions de complexité (p.ex. complexité « absolue », i.e. en terme de description grammaticale, ou relative à l’utilisateur, en terme de coût de traitement) ; les divers compromis impliqués dans la définition de la complexité ; Les typologies hiérarchisantes, c’est-à-dire les classements des langues selon des traits caractéristiques, par exemple le degré auquel elles possèdent une « forme » grammaticale, ou approchent un « ordre naturel », la relation de tels traits avec des universaux cognitifs, c’est-à-dire l’idée que les langues qui sont cognitivement « naturelles » doivent être plus simples à apprendre et à utiliser pour les locuteurs; L’histoire des conceptions portant sur la complexification (ou simplification) des langues, en phylogénie ou en ontogénie ; Les diverses tentatives de « simplification » des langues ; L’environnement culturel et social et les arguments scientifiques qui ont été propices au rejet des formes de hiérarchisation linguistique en termes de complexité (c’est-à-dire les arguments en faveur de l’idée que les langues sont d’une égale complexité) ; L’échelle analytique / synthétique ; la portée axiologique de cette échelle et ses conséquences pour la conception des langues universelles ; L’évaluation esthétique des langues, entre autres aspects, le potentiel rhétorique offert par leur structure et leur complexité, les avantages littéraires de la complexité, etc. *XXXe Colloque de la Sudienkreis ‘Geschichte der Sprachwissenschaft’, sur la « brièveté » et la « prolixité » dans l’histoire de la pensée linguistique (Octobre 2019, Clermont-Ferrand, France).

Références : Bally, Charles (1932) Linguistique Générale et Linguistique Française. Paris, Librairie Ernest Leroux. Bickerton, Derek (1984). “The Language Bioprogram Hypothesis”, Behavioral and Brain Sciences 7(2): 173-221. Givón, Talmy (1979) On Understanding Grammar. New York / San Francisco / Londres, Academic Press. Jespersen, Otto (1894) Progress in Language. Londres, Swan Sonnenschein & Co. Joseph, John & Newmeyer, Frederick (2012) “ ‘All languages are equally complex’: The rise and fall of a consensus”, Historiographia Linguistica 39(2-3): 341-368. Klein, Wolfgang, & Perdue, Clive (1997) “The Basic Variety (or: Couldn’t natural languages be much simpler?)”, Second Language Research 13: 301-347. McElvenny, James (2017) “Linguistic aesthetics from the nineteenth to the twentieth century: the case of Otto Jespersen’s ‘Progress in Language’.” History of Humanities 2(2). McElvenny, James (2018) Language and meaning in the age of modernism. C.K. Ogden and his contemporaries. Edinburgh, Edinburgh University Press. Miestamo, Matti (2008) “Grammatical complexity in a cross-linguistic perspective.” In Matti Miestamo, Kaius Sinnemäki & Fred Karlsson (eds.), Language Complexity: Typology, Contact, Change. Amsterdam, John Benjamins: 23-41.

Date limite de soumission : 1e juillet 2019

Contact : shesl-htl2020@sciencesconf.org

Site du colloque : https://shesl-htl2020.sciencesconf.org

Frais d’inscription : 50 € (35 € pour les étudiants et précaires) Gratuit pour les membres de la SHESL et les doctorants HTL

Call for papers SHESL-HTL CONFERENCE 2020 Paris, January 23-25, 2020 Simplicity and complexity of languages in the history of linguistic theories The goal of this conference is to explore the ways in which, through the history of linguistic theories, languages have been evaluated in terms of their complexity. Themes As is all too well known, ranking languages was in the past often a way to consolidate nationalist, racist and colonialist prejudices, a dubious pursuit now viewed as conflicting with scientific impartiality. But not all rankings carry the same ideological load nor can they be dismissed out of hand as unscientific. In the past few years, for example, the question of whether languages exhibit different degrees of complexity has been the subject of various papers and meetings (cf. Joseph & Newmeyer 2012; see also the next SGdS conference*). Different ways of evaluating complexity have been adduced so far. As a first approximation, they may be conveniently categorized into two broad classes (Miestamo 2008): “absolute” evaluations are essentially based on the length of grammatical description, while user-relative rankings assess complexity in terms of processing costs, for the speaker or the addressee. Factors which drive simplification or complexification have sometimes be seen to interact in ways which involve trade-offs, such as between distinctness and ease of processing (as in Deutlichkeit and Bequemlichkeit in Gabelentz, McElvenny 2017). Similarly, complexity may arise when prominent tendencies of particular languages are counteracted by expressive and pragmatic purposes, frequency and automaticity, conflicting impulses and various cognitive liabilities (cf. e.g. Bally 1932). There is a long history of the notion that languages evolve from a core that is “simple”, and perhaps universal. Some proposals in this direction have been put forward in Creole and language acquisition studies, in which this core is seen, respectively, as the base from which Creoles are constructed and second language learning proceeds (Bickerton 1984; Klein & Perdue 1997). Such proposals are connected with questions relating to universal grammar, or, from a different perspective, to the pragmatic origin of some grammatical features (Givón 1979). A historical account of theories of linguistic complexification is a subject open to further exploration. From a historical perspective, views on the relative complexity of languages have intersected with concerns sometimes framed in an axiological and teleological perspective. We may think, for instance, of Jespersen’s view that languages progress toward analyticity and economy. Positive judgments on simplicity or, on the contrary, favorable views of high complexity must be understood against their general backdrop, for example the conception of language as an institution serving practical purposes, or as an organism giving birth to grammatically refined forms. However, the relation of evaluations to these general backdrops may not be straightforward (McElvenny 2017). Assessments of complexity are at the very least implicit in some attempts to create artificial, auxiliary or universal languages, or to “redeem” existing languages through simplification, or to create simplified versions for social purposes (cf. Ogden’s Basic English; McElvenny 2018). Such undertakings offer a further opportunity for examining those features which were retained as criteria of simplicity. Proposals may deal with the following topics and concern any period or cultural area (the list is not intended to be exhaustive): The complexity scale and the various notions of complexity that have been adduced so far (e.g. “absolute”, i.e. in terms of grammatical description, or user-relative, in terms of processing costs); the various trade-offs involved in defining complexity; Hierarchical typologies, i.e. rankings of languages according to some criterial feature(s), such as the degree to which they have grammatical “form”, or approach “natural order”; the relation of such features to cognitive universals, i.e. the idea that languages which are cognitively “natural” should be simpler for speakers to learn and to use; The history of conceptions bearing on the complexification (or simplification) of languages, whether in phylogeny or in ontogeny; The various attempts made at “simplifying” languages; The cultural and social environments and the scientific arguments which have been conducive to a rejection of forms of linguistic hierarchization in terms of complexity (i.e. arguments in favor of the idea that all languages are equally complex); The analytic / synthetic scale; the axiological import of this scale and its consequences for the conception of universal languages; The aesthetic evaluation of languages, among other aspects, the rhetorical potential afforded by their structure and their complexity, the literary benefits of complexity etc. *30th Conference of the Sudienkreis ‘Geschichte der Sprachwissenschaft’, on ‘Brevity’ and ‘prolixity’ in the history of linguistic thought (October 2019, Clermont-Ferrand, France). References Bally, Charles (1932) Linguistique Générale et Linguistique Française. Paris, Librairie Ernest Leroux. Bickerton, Derek (1984). “The Language Bioprogram Hypothesis”, Behavioral and Brain Sciences 7(2): 173-221. Givón, Talmy (1979) On Understanding Grammar. New York / San Francisco / London, Academic Press. Jespersen, Otto (1894) Progress in Language. London, Swan Sonnenschein & Co. Joseph, John & Newmeyer, Frederick (2012) “ ‘All languages are equally complex’: The rise and fall of a consensus”, Historiographia Linguistica 39(2-3): 341-368. Klein, Wolfgang, & Perdue, Clive (1997) “The Basic Variety (or: Couldn’t natural languages be much simpler?)”, Second Language Research 13: 301-347. McElvenny, James (2017) “Linguistic aesthetics from the nineteenth to the twentieth century: the case of Otto Jespersen’s ‘Progress in Language’.” History of Humanities 2(2). McElvenny, James (2018) Language and meaning in the age of modernism. C.K. Ogden and his contemporaries. Edinburgh, Edinburgh University Press. Miestamo, Matti (2008) “Grammatical complexity in a cross-linguistic perspective.” In Matti Miestamo, Kaius Sinnemäki & Fred Karlsson (eds.), Language Complexity: Typology, Contact, Change.

Amsterdam, John Benjamins: 23-41.

Deadline for submission : July 1, 2019

Contact : shesl-htl2020@sciencesconf.org

Website : https://shesl-htl2020.sciencesconf.org

Registration fees: 50 € (35 € for the students) Free for the members of the SHESL

RANACLES, 27ème Rassemblement, Novembre 2019

Appel à communications (orales ou posters)

Aix-Marseille Université vous accueille pour le 27ème RAssemblement NAtional des Centres de Langues de l’Enseignement Supérieur (RANACLES).

Le Congrès RANACLES est un rendez-vous annuel et un temps fort de l’association RANACLES. Il a lieu la dernière semaine de novembre et est organisé par l’un des centres de (ressources en) langues de l’association, en collaboration avec RANACLES. RANACLES a été créé au début des années 1990. Une soixantaine de structures adhérentes, telles que des universités, des UFR ou Départements, des IUT, de Grandes Écoles, etc. compose ce réseau français, toutes étant également membres de droit de l’association européenne des centres de langues, CercleS.

Le Congrès RANACLES se penche chaque année sur une thématique différente des pratiques et recherches dans les centres de (ressources en) langues. L’édition 2019 sera l’occasion d’approfondir la thématique des « Interactions et apprentissages dans les centres de (ressources en) langues ».

Les centres de (ressources en) langues ont été dès leur naissance des lieux d’interactions multiples au service des apprentissages. Une réflexion sur les différentes formes d’interaction n’a cessé de se développer dans deux directions :  d’une part la formalisation et la théorisation de pratiques d’interaction visant entre autres à leur diffusion, d’autre part l’étude de la relation entre ces interactions et le développement de compétences langagières, interculturelles, numériques et d’apprentissage. L’apparition de technologies en évolution continuelle a également participé à amener ces questionnements dans des directions toujours nouvelles, interrogeant les formes d’interaction dans différents environnements, les effets et les potentialités pour le développement des différentes compétences ainsi que les méthodologies pour étudier ces situations. Ce nouveau congrès se propose d’interroger la notion d’interaction aux différents niveaux – micro, méso, macro – intervenant dans les dispositifs ou méga-dispositifs des centres de (ressources en) langues.

Les communications proposées devront s’intéresser à l’un des axes suivants :

– Axe 1 : Interactions et autonomisation

– Axe 2 : Interactions pour des apprentissages non-formels et informels

– Axe 3 : Télécollaborations en centre de (ressources en) langues

– Axe 4 : Les centres de (ressources en) langues en interaction avec les politiques linguistiques éducatives

Axe 1. Interactions et autonomisation

Dès sa première définition par Henri Holec (1979), l’autonomie de l’apprenant en langues a été liée à un processus d’autonomisation pour rendre les apprenants (plus) capables de prendre en charge leur apprentissage. Ces interactions ont pris différentes formes : les entretiens-conseils théorisés, notamment, par les travaux du CRAPEL (par exemple Gremmo, 1995 ; Ciekanski, 2006) ; des ateliers de groupes de partage de pratiques, de ressources et de stratégies (par exemple Rivens Mompean & Eisenbeis, 2009) ; les interactions en classe de langue autour d’activités collaboratives et/ou créatives (Little et al., 2017) ; les interactions dans des espaces numériques, notamment du Web 2.0 (Cappellini et al., 2017). De plus, une des facettes de l’autonomie qui pourront être questionnées est celle relative à l’exploitation de corpus (Boulton & Tyne, 2014), notamment pour le développement de compétences sur les types de discours liés aux interactions en milieu académique et/ou homoglotte (Ravazzolo et al. 2015). Une attention particulière sera donnée aux études s’intéressant à l’émergence de communautés de pratiques parmi les apprenants, communautés soutenant les processus d’autonomisation, en présentiel, en ligne ou hybrides.

Dans cet axe, les questions suivantes pourront par exemple être abordées :

– Quelles formes d’interaction ont un potentiel pour l’autonomisation des apprenants ? Comment ce potentiel peut être/est actualisé ?

– Quelle est la place de ces interactions dans des dispositifs pédagogiques plus larges ?

– Quelles interactions pour l’accompagnement dans la prise en main de ressources et outils, notamment numériques ?

Axe 2. Interactions pour des apprentissages non-formels et informels

Contrairement à d’autres espaces comme la classe de langue, les centres de (ressources en) langues sont souvent des lieux d’apprentissage non-formels et informels, tels qu’ils sont définis par la Commission Européenne (2012). Ces interactions prennent plusieurs formes : les ateliers de conversation, les cafés langues, cinéclubs, les tandems en présence et à distance, les dispositifs de parrainage et buddy programs. Dans le cas des langues enseignées en milieu homoglotte, cela peut prendre la forme de scénarisations et pédagogisations des interactions avec le milieu extra-universitaire, tel le milieu associatif. Ces interactions mettent souvent en communication des étudiants qui viennent d’horizons culturels différents, générant ainsi un contact interculturel qui, s’il fait l’objet d’une réflexion en termes d’ingénierie de formation (Barbot, 2009), peut être conducteur de développement de compétences interculturelles (Dervin, 2017).

Dans cet axe, les questions suivantes pourront par exemple être abordées :

– Quelles sont les caractéristiques de ces interactions en termes de positionnements discursifs, de négociations sur les places et les rapports de pouvoir, de mise en scène d’identités multiples ?

– Quels apprentissages langagiers peuvent avoir lieu dans ces interactions, aussi bien en termes traditionnels de contenus lexicaux et grammaticaux qu’en termes de compétence discursive (Beacco, 2007) et de compétence interactionnelle (Hall et al., 2011), éventuellement en lien avec les dimensions interculturelles (Liddicoat & Dervin, 2013) ?

– Dans quelles conditions ces interactions peuvent-elles guider les apprenants dans le développement de leurs compétences interculturelles, que ce soit en termes d’acquisition de nouveaux savoirs, de décentration, de développement de stratégies de découverte ?

– Quelles formalisations des apprentissages sont possibles et par quels moyens (portfolios et e-portfolios, certifications…) ? Lesquelles sont souhaitables ?

Axe 3. Télécollaborations en centre de (ressources en) langues

Les centres de langue ont toujours été un des lieux privilégiés pour la mise en place de dispositifs de télécollaboration (O’Dowd & Lewis, 2016), à partir des premiers dispositifs de etandem (Little & Brammerts, 1996). Ces dispositifs ont été façonnés selon différents modèles (O’Dowd, 2007, 2018 ; Mangenot, 2013), tels le e- ou télétandem (Telles, 2009), le français en (première) ligne (Mangenot & Zourou, 2008), Soliya (Genet, 2010). La télécollaboration a également pris la forme d’une interaction entre apprenants et internautes, ce qui a été défini en termes de télécollaboration 2.0 (Guth & Helm, 2010) ou d’apprentissage informel des langues en ligne (Sockett, 2014).

Dans cet axe, les questions suivantes pourront par exemple être abordées :

– Quelles intégrations de différents modèles de télécollaboration sont possibles dans les centres de (ressources en) langues ? Sous quelles conditions ? Avec quelle articulation avec d’autres éléments des centres tels l’accompagnement dans ses différentes formes ?

– Comment se réalise l’interaction à travers la manipulation d’artefacts techniques et dans quelles conditions cette médiatisation (Barbot & Lancien, 2003) peut-elle entraver ou, au contraire, faire se développer des compétences de littératie numérique (Lacelle et al., 2018) ?

– Quels effets en termes d’apprentissage peut-on observer au cours et à la suite des interactions de télécollaboration ?

Axe 4. Les centres de (ressources en) langues en interaction avec les politiques linguistiques éducatives

Comme toute composante de l’enseignement supérieur, les centres de (ressources en) langues ne sont pas isolés et leur action s’insère dans une vision plus globale des politiques linguistiques éducatives. Ils entrent ainsi en interaction avec des orientations et des objectifs qui les dépassent et dans ce cadre avec différents agents, au niveau local de l’université, comme aux niveaux territorial et international. Dès lors, ces interactions aux niveaux micro (universités) méso (états) et macro (institutions supranationales) méritent d’être étudiées. Dans cet axe, les questions suivantes pourront par exemple être abordées :

– Dans quelle mesure les centres de (ressources en) langues sont des instruments des politiques linguistiques éducatives nationales et européennes ? Comment ce rôle peut faire l’objet d’un regard critique à l’aune des projets sociétaux nationaux et européens ? Quel est l’impact des centres de (ressources en) langues sur les idéologies linguistiques et les pratiques linguistiques ?

– Quelle est la place des centres de (ressources en) langues dans la conception et la mise en œuvre des politiques linguistiques d’établissement ? Quel est le rôle des centres de (ressources en) langues dans les politiques d’internationalisation de l’enseignement supérieur ? Dans quelle mesure les centres de (ressources en) langues contribuent à transformer ces politiques ? Comment mesurer l’agentivité des centres de (ressources en) langues en tant qu’acteurs de ces politiques ?

– Quelles interactions entre les centres de (ressources en) langues et le CECRL ? Par exemple, quel est le rôle des centres de (ressources en) langues dans l’harmonisation des tests et certifications en langues ou encore dans la pratique de certaines approches didactiques ?

– Quelles configurations organisationnelles émergent dans les interactions avec les départements /UFR des universités et dans le processus managérial, dans le cadrage budgétaire et administratif ? Quelles solutions en termes de gestion et d’organisation peuvent être transférées / adaptées ?

– Quelles interactions émergent entre différents centres de langues sous l’impulsion des appels à projets, pour des projets de télécollaboration, pour le développement d’outils open source… ?

Les modalités de dépot de proposition de communication sont détaillées dans l’onglet « Déposer une proposition (orale/poster) ».

Calendrier

– Appel à communications : mi-février 2019

– Date finale de soumission des propositions : 15 mai 2019

– Annonce d’acceptation des propositions : début juillet 2019

– Inscription privilégiée (‘early bird’) : jusqu’au 30 septembre 2019

– Fin de la période d’inscription : :1er novembre 2019

– Colloque : 21-23 novembre 2019

Contact : ranacles2019@sciencesconf.org

LAIRDIL: Un séminaire pour présenter le FLaVIC

Dans le cadre du cycle de séminaires du LAIRDIL, Marie-Annick 
Mattioli, Malika Gouirir et Séverine Lhez de l’Université Paris 
Descartes (IUT) animeront Vendredi 5 avril 2019, à 14h le séminaire 
intitulé : « Présentation « DU FLaVIC », Diplôme Universitaire en 
Français Langue Vivante et Culture, à destination de publics de 
migrants ». 

Lieu :  Salle BC 70-B (Bloc central, 1e porte à droite) , IUT ‘A’ Paul 
Sabatier – 115 Route de Narbonne – 31077 TOULOUSE 

L’objet de la présentation « DU FLaViC » sera de montrer le contexte de 
la création de ce DU – notamment les liens avec les thèmes et réseaux 
de recherche -, ses objectifs et contenus pédagogiques. Des 
discussions pourront avoir lieu à l’issue de cette communication pour 
parler de la transférabilité du projet à toute autre structure 
universitaire. 

La participation est gratuite et ouverte à tou.te.s., sans inscription 
préalable. 

RANACLES: Appel à Communications

Appel à communications (orales ou posters)

Aix-Marseille Université vous accueille pour le 27ème RAssemblement NAtional des Centres de Langues de l’Enseignement Supérieur (RANACLES).

Le Congrès RANACLES est un rendez-vous annuel et un temps fort de l’association RANACLES. Il a lieu la dernière semaine de novembre et est organisé par l’un des centres de (ressources en) langues de l’association, en collaboration avec RANACLES. RANACLES a été créé au début des années 1990. Une soixantaine de structures adhérentes, telles que des universités, des UFR ou Départements, des IUT, de Grandes Écoles, etc. compose ce réseau français, toutes étant également membres de droit de l’association européenne des centres de langues, CercleS.

Le Congrès RANACLES se penche chaque année sur une thématique différente des pratiques et recherches dans les centres de (ressources en) langues. L’édition 2019 sera l’occasion d’approfondir la thématique des « Interactions et apprentissages dans les centres de (ressources en) langues ».

Les centres de (ressources en) langues ont été dès leur naissance des lieux d’interactions multiples au service des apprentissages. Une réflexion sur les différentes formes d’interaction n’a cessé de se développer dans deux directions :  d’une part la formalisation et la théorisation de pratiques d’interaction visant entre autres à leur diffusion, d’autre part l’étude de la relation entre ces interactions et le développement de compétences langagières, interculturelles, numériques et d’apprentissage. L’apparition de technologies en évolution continuelle a également participé à amener ces questionnements dans des directions toujours nouvelles, interrogeant les formes d’interaction dans différents environnements, les effets et les potentialités pour le développement des différentes compétences ainsi que les méthodologies pour étudier ces situations. Ce nouveau congrès se propose d’interroger la notion d’interaction aux différents niveaux – micro, méso, macro – intervenant dans les dispositifs ou méga-dispositifs des centres de (ressources en) langues.

Les communications proposées devront s’intéresser à l’un des axes suivants :

– Axe 1 : Interactions et autonomisation

– Axe 2 : Interactions pour des apprentissages non-formels et informels

– Axe 3 : Télécollaborations en centre de (ressources en) langues

– Axe 4 : Les centres de (ressources en) langues en interaction avec les politiques linguistiques éducatives

Axe 1. Interactions et autonomisation

Dès sa première définition par Henri Holec (1979), l’autonomie de l’apprenant en langues a été liée à un processus d’autonomisation pour rendre les apprenants (plus) capables de prendre en charge leur apprentissage. Ces interactions ont pris différentes formes : les entretiens-conseils théorisés, notamment, par les travaux du CRAPEL (par exemple Gremmo, 1995 ; Ciekanski, 2006) ; des ateliers de groupes de partage de pratiques, de ressources et de stratégies (par exemple Rivens Mompean & Eisenbeis, 2009) ; les interactions en classe de langue autour d’activités collaboratives et/ou créatives (Little et al., 2017) ; les interactions dans des espaces numériques, notamment du Web 2.0 (Cappellini et al., 2017). De plus, une des facettes de l’autonomie qui pourront être questionnées est celle relative à l’exploitation de corpus (Boulton & Tyne, 2014), notamment pour le développement de compétences sur les types de discours liés aux interactions en milieu académique et/ou homoglotte (Ravazzolo et al. 2015). Une attention particulière sera donnée aux études s’intéressant à l’émergence de communautés de pratiques parmi les apprenants, communautés soutenant les processus d’autonomisation, en présentiel, en ligne ou hybrides.

Dans cet axe, les questions suivantes pourront par exemple être abordées :

– Quelles formes d’interaction ont un potentiel pour l’autonomisation des apprenants ? Comment ce potentiel peut être/est actualisé ?

– Quelle est la place de ces interactions dans des dispositifs pédagogiques plus larges ?

– Quelles interactions pour l’accompagnement dans la prise en main de ressources et outils, notamment numériques ?

Axe 2. Interactions pour des apprentissages non-formels et informels

Contrairement à d’autres espaces comme la classe de langue, les centres de (ressources en) langues sont souvent des lieux d’apprentissage non-formels et informels, tels qu’ils sont définis par la Commission Européenne (2012). Ces interactions prennent plusieurs formes : les ateliers de conversation, les cafés langues, cinéclubs, les tandems en présence et à distance, les dispositifs de parrainage et buddy programs. Dans le cas des langues enseignées en milieu homoglotte, cela peut prendre la forme de scénarisations et pédagogisations des interactions avec le milieu extra-universitaire, tel le milieu associatif. Ces interactions mettent souvent en communication des étudiants qui viennent d’horizons culturels différents, générant ainsi un contact interculturel qui, s’il fait l’objet d’une réflexion en termes d’ingénierie de formation (Barbot, 2009), peut être conducteur de développement de compétences interculturelles (Dervin, 2017).

Dans cet axe, les questions suivantes pourront par exemple être abordées :

– Quelles sont les caractéristiques de ces interactions en termes de positionnements discursifs, de négociations sur les places et les rapports de pouvoir, de mise en scène d’identités multiples ?

– Quels apprentissages langagiers peuvent avoir lieu dans ces interactions, aussi bien en termes traditionnels de contenus lexicaux et grammaticaux qu’en termes de compétence discursive (Beacco, 2007) et de compétence interactionnelle (Hall et al., 2011), éventuellement en lien avec les dimensions interculturelles (Liddicoat & Dervin, 2013) ?

– Dans quelles conditions ces interactions peuvent-elles guider les apprenants dans le développement de leurs compétences interculturelles, que ce soit en termes d’acquisition de nouveaux savoirs, de décentration, de développement de stratégies de découverte ?

– Quelles formalisations des apprentissages sont possibles et par quels moyens (portfolios et e-portfolios, certifications…) ? Lesquelles sont souhaitables ?

Axe 3. Télécollaborations en centre de (ressources en) langues

Les centres de langue ont toujours été un des lieux privilégiés pour la mise en place de dispositifs de télécollaboration (O’Dowd & Lewis, 2016), à partir des premiers dispositifs de etandem (Little & Brammerts, 1996). Ces dispositifs ont été façonnés selon différents modèles (O’Dowd, 2007, 2018 ; Mangenot, 2013), tels le e- ou télétandem (Telles, 2009), le français en (première) ligne (Mangenot & Zourou, 2008), Soliya (Genet, 2010). La télécollaboration a également pris la forme d’une interaction entre apprenants et internautes, ce qui a été défini en termes de télécollaboration 2.0 (Guth & Helm, 2010) ou d’apprentissage informel des langues en ligne (Sockett, 2014).

Dans cet axe, les questions suivantes pourront par exemple être abordées :

– Quelles intégrations de différents modèles de télécollaboration sont possibles dans les centres de (ressources en) langues ? Sous quelles conditions ? Avec quelle articulation avec d’autres éléments des centres tels l’accompagnement dans ses différentes formes ?

– Comment se réalise l’interaction à travers la manipulation d’artefacts techniques et dans quelles conditions cette médiatisation (Barbot & Lancien, 2003) peut-elle entraver ou, au contraire, faire se développer des compétences de littératie numérique (Lacelle et al., 2018) ?

– Quels effets en termes d’apprentissage peut-on observer au cours et à la suite des interactions de télécollaboration ?

Axe 4. Les centres de (ressources en) langues en interaction avec les politiques linguistiques éducatives

Comme toute composante de l’enseignement supérieur, les centres de (ressources en) langues ne sont pas isolés et leur action s’insère dans une vision plus globale des politiques linguistiques éducatives. Ils entrent ainsi en interaction avec des orientations et des objectifs qui les dépassent et dans ce cadre avec différents agents, au niveau local de l’université, comme aux niveaux territorial et international. Dès lors, ces interactions aux niveaux micro (universités) méso (états) et macro (institutions supranationales) méritent d’être étudiées. Dans cet axe, les questions suivantes pourront par exemple être abordées :

– Dans quelle mesure les centres de (ressources en) langues sont des instruments des politiques linguistiques éducatives nationales et européennes ? Comment ce rôle peut faire l’objet d’un regard critique à l’aune des projets sociétaux nationaux et européens ? Quel est l’impact des centres de (ressources en) langues sur les idéologies linguistiques et les pratiques linguistiques ?

– Quelle est la place des centres de (ressources en) langues dans la conception et la mise en œuvre des politiques linguistiques d’établissement ? Quel est le rôle des centres de (ressources en) langues dans les politiques d’internationalisation de l’enseignement supérieur ? Dans quelle mesure les centres de (ressources en) langues contribuent à transformer ces politiques ? Comment mesurer l’agentivité des centres de (ressources en) langues en tant qu’acteurs de ces politiques ?

– Quelles interactions entre les centres de (ressources en) langues et le CECRL ? Par exemple, quel est le rôle des centres de (ressources en) langues dans l’harmonisation des tests et certifications en langues ou encore dans la pratique de certaines approches didactiques ?

– Quelles configurations organisationnelles émergent dans les interactions avec les départements /UFR des universités et dans le processus managérial, dans le cadrage budgétaire et administratif ? Quelles solutions en termes de gestion et d’organisation peuvent être transférées / adaptées ?

– Quelles interactions émergent entre différents centres de langues sous l’impulsion des appels à projets, pour des projets de télécollaboration, pour le développement d’outils open source… ?

Les modalités de dépot de proposition de communication sont détaillées dans l’onglet « Déposer une proposition (orale/poster) ».

Calendrier

– Appel à communications : mi-février 2019

– Date finale de soumission des propositions : 15 mai 2019

– Annonce d’acceptation des propositions : début juillet 2019

– Inscription privilégiée (‘early bird’) : jusqu’au 30 septembre 2019

– Fin de la période d’inscription : :1er novembre 2019

– Colloque : 21-23 novembre 2019

Contact : ranacles2019@sciencesconf.org